La enseñanza activa en Ecología: mi primer intento

En 2016 tuve la oportunidad de asistir a un taller sobre enseñanza activa organizado por la “Network of Conservation Educators and Practitioners” del Centro para Biodiversidad y Conservación (CBC) del Museo Americano de Historia Natural. Debo confesar que cuando envié mi solicitud estaba un poco más emocionada por la posibilidad de conocer algo de Nueva York que por aprender de enseñanza activa. Sin embargo, al final resultó ser una experiencia académicamente enriquecedora y sobretodo, muy útil para lo que llegaría un año y medio después a mi vida profesional: mi primera experiencia como docente en una licenciatura. Había sido ayudante de asignatura en el doctorado e instructora en talleres durante el postdoc, pero nunca había asumido la responsabilidad de planear un curso completo de licenciatura. Lo aprendido sobre enseñanza activa en aquel taller me sirvió para reflexionar sobre el tipo de enseñanza que quería aplicar en mis clases y me ayudó a diseñar ese primer curso.

En esta entrada quiero contarles un poco sobre la enseñanza activa y el cómo traté de incorporarla dentro de mi primera experiencia como docente en un curso de Ecología de Comunidades (y también de Biología de la Conservación). El active teaching o enseñanza activa es una aproximación pedagógica en la que el estudiante se reconoce como un miembro activo de su aprendizaje, en contraste con las formas tradicionales de enseñanza en las que el estudiante es percibido como un sujeto pasivo que sólo recibe conocimiento de un experto. La enseñanza activa no implica necesariamente que los estudiantes se estén moviendo todo el tiempo; se trata de que los estudiantes “hagan cosas y piensen sobre lo que están haciendo”. La enseñanza activa puede involucrar actividades tan sencillas como pausar la exposición para que los estudiantes consoliden sus notas e identifiquen dudas hasta un juego de roles o debates (Michel et al. 2009).

 

Enseñanza activa no es sinónimo de movimiento, pero actividades de trabajo colaborativo son fundamentales.

El fundamento de la enseñanza activa y a la vez -para mí- uno de sus mayores desafíos es lograr alinear las actividades en clase con los objetivos de aprendizaje y con los métodos de evaluación. Es decir, no se trata de evaluar un tema pidiendo un ensayo al final de la unidad temática si durante todas las clases no se emplearon técnicas que promovieran el desarrollo de habilidades relacionadas. O al contrario, no sería un buen ejemplo de enseñanza activa si durante todas las clases se emplean diversas técnicas interactivas pero al final se evalúa con un único examen de selección múltiple. En mi caso, para establecer los objetivos que quería desarrollar derivados de las unidades temáticas pre-establecidas en el programa del curso, usé la taxonomía de Bloom. Ésta categoriza las habilidades de razonamiento que deben adquirir los estudiantes en la clase. La idea es mover a los estudiantes desde los niveles bajos de conocimiento y comprensión, con objetivos como identificar, enumerar o comparar hasta llegar a los niveles superiores de síntesis y evaluación, con objetivos como explicar, crear o recomendar.

El siguiente paso fue crear las actividades que permitieran cumplir los objetivos de aprendizaje. En ese sentido, el artículo de Sarah Miller y colaboradores (2008) publicado en la revista Science, me ayudó a entender cómo se organiza el tiempo en una clase de enseñanza activa. Según sus recomendaciones, en una clase típica de 50 minutos más del 60% del tiempo se dedica a actividades de aprendizaje activo y el restante a las intervenciones expositivas del docente para introducir el tema, guiar la discusión y concluir. No siempre realicé las clases de esta forma. pEGC1ymfXqAyYZuPwtOG3dhsfs1v5X8pZGBWdxcL-AsAunque no era la idea, en algunos temas caí en el “confortable y clásico” lugar común de la presentación en Power point. Cincuenta minutos de exposición con casi nula actividad por parte de mis estudiantes. Mi imaginación se quedó corta para proponer actividades que lograran ayudar en la comprensión de los conceptos más complejos del curso y que efectivamente desarrollaran los objetivos de aprendizaje planteados previamente. 

En algunas de las clases que pude desarrollar de manera completamente “activa”, utilicé videos como herramienta para introducir el tema o lograr el debate por parte de los estudiantes. Sin embargo, no fue fácil encontrar recursos de alta calidad en español sobre temas de ecología*. Pedí ayuda en Twitter y afortunadamente recibí buenos consejos. Entre los recomendados estuvo el canal Ciencia Café, pa´Sumercé en el que científicos colombianos explican a través de una entrevista y ayudas audiovisuales sus hallazgos publicados en revistas científicas. Gracias a estos videos logré que los estudiantes se acercaran de manera más amena y en máximo 12 minutos a temas como la polinización o las adaptaciones fisiológicas que ayudan a delimitar las comunidades vegetales. Pero no se trata de inventar la rueda, hay abundante material publicado que puede ser adaptado a las condiciones particulares de los cursos y del contexto institucional. Por ejemplo, los módulos del NCEP para Biología de la Conservación y campos relacionados están diseñados para ser incorporados fácilmente en el programa de un curso y para desarrollar habilidades como el análisis de datos, el pensamiento crítico y la comunicación oral.

 

Existe abundante literatura sobre técnicas para el trabajo en grupo o para la evaluación en el aula de clase.

Finalmente, la enseñanza activa contempla que la evaluación sea una actividad constante, no sólo una prueba al final de la unidad o del semestre. La evaluación puede ser tan sencilla como la indicada por una técnica llamada one-minute paper en la que el estudiante plasma en una oración lo que considera aprendió de la clase o tan compleja como ensayos sobre temas particulares dejados para trabajar en casa. En este sentido uno de los aspectos que mis estudiantes reconocieron como positivo fue el recibir una adecuada retroalimentación de sus trabajos. Una calificación no les dice exactamente en qué están fallando ni qué fue lo más destacado de sus trabajos. Los estudiantes valoran mucho la crítica y aprecian que se les señale los puntos que pueden mejorar para consolidar su proceso de aprendizaje. En los trabajos más extensos o grupales empleé rúbricas. Éstas permiten que los estudiantes anticipen qué aspectos se evaluarán y bajo qué criterios. Screen Shot 2018-09-17 at 21.09.09La rúbrica hace explícitos los resultados esperados. Dentro de la enseñanza activa, la evaluación es reciproca y debería servirle también al profesor para mejorar su práctica docente. Estos esquemas de evaluación podrían incluso responder a un programa de investigación en un área conocida como scientific teaching (Handelsman et al. 2007). En ésta se invita a enseñar como científico, es decir, con rigor, pensamiento crítico, creatividad y con espíritu de experimentación; a tomar decisiones de enseñanza con base en la evidencia de lo que trabaja mejor en el contexto del docente.

Este nuevo semestre he empezado a hacer cambios para corregir algunos de los aspectos que fueron criticados en el anterior. ¿Servirán? Probablemente. ¿Serán suficientes? No. El proceso de enseñanza-aprendizaje siempre será proclive al mejoramiento.

Si ya han tenido experiencia docente y quieren compartir su opinión, cuéntenos ¿qué han aprendido? ¿qué recomiendan?

Angela A. Camargo @alegnacamargo29


*En inglés ya hay una compilación de los vídeos disponibles para varias áreas de Ecología y la Biología en general.

Referencias

Handelsman, J., Miller, S., & Pfund, C. 2007. Scientific teaching. Macmillan.

Michel, N., Cater III, J. J., & Varela, O. 2009. Active versus passive teaching styles: An empirical study of student learning outcomes. Human Resource Development Quarterly, 20(4), 397-418. 

Miller, S., Pfund, C., Pribbenow, C. M., & Handelsman, J. 2008. Scientific teaching in practice. Science, 322(5906), 1329-1330.

 

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